在數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，部分核心素養(yǎng)在小學(xué)階段與初中階段相同，涵蓋運(yùn)算能力、幾何直觀、空間能力以及應(yīng)用意識(shí)素養(yǎng)和創(chuàng)新意識(shí)素養(yǎng)；部分核心素養(yǎng)則處于進(jìn)階的狀態(tài)，包括由推理意識(shí)素養(yǎng)進(jìn)階至推理能力素養(yǎng)，由數(shù)據(jù)意識(shí)素養(yǎng)進(jìn)階至數(shù)據(jù)觀念素養(yǎng)，由模型意識(shí)素養(yǎng)進(jìn)階至模型觀念素養(yǎng)。所以核心素養(yǎng)視域下的小初數(shù)學(xué)教學(xué)，教師可以將小初數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的指向作為切入點(diǎn)立足小初數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容開展教學(xué)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的順暢過渡。

對(duì)于同一核心素養(yǎng)的小初銜接，在教學(xué)實(shí)踐中教師可以采取相同的教學(xué)方法開展課程教學(xué)，使小學(xué)階段的學(xué)生在步入初中后能夠快速地適應(yīng)教學(xué)模式，從而在一個(gè)“熟悉”的課堂教學(xué)中繼續(xù)提升某一核心素養(yǎng)。為詳盡敘述，本節(jié)以幾何直觀素養(yǎng)為切入點(diǎn)展開分析，該項(xiàng)主要指向了學(xué)生能夠感知各種幾何圖形、能夠根據(jù)語言描述畫出相應(yīng)的圖形、能夠建立數(shù)與形之間的聯(lián)系等。關(guān)于該項(xiàng)素養(yǎng)的小初銜接，教師可以基于實(shí)驗(yàn)教學(xué)法構(gòu)建“熟悉”的數(shù)學(xué)課堂。

例如小學(xué)階段的“圓柱表面積”一課，教學(xué)實(shí)踐中：首先教師將班內(nèi)學(xué)生平均劃分為若干小組，每一小組分發(fā)一個(gè)圓柱體，4－6張彩紙，要求各小組學(xué)生將彩紙貼在圓柱體表面上。其次教師指導(dǎo)小組學(xué)生標(biāo)線，裁剪彩紙。裁剪完成后學(xué)生能夠獲得一個(gè)長(zhǎng)方形的彩紙和兩個(gè)圓形彩紙。最后，教師鼓勵(lì)學(xué)生測(cè)量彩紙并計(jì)算求出手中圓柱的表面積。在整個(gè)實(shí)驗(yàn)過程中班級(jí)學(xué)生親歷了圓柱表面積計(jì)算的過程，同時(shí)也能夠真切地感知圓柱表面積由一個(gè)長(zhǎng)方形、兩個(gè)圓形組成，由此實(shí)驗(yàn)教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生的幾何直觀素養(yǎng)能夠得到初步的培養(yǎng)。而在初中階段的“立體圖形與平面圖形”一課，教學(xué)實(shí)踐中：首先教師為班內(nèi)學(xué)生呈現(xiàn)圓柱體實(shí)物，要求班級(jí)學(xué)生分別從前面、左面、上面三個(gè)方向觀察圓柱體。其次教師就不同方向所觀察到的圖形與班級(jí)學(xué)生展開交互。最后同學(xué)生確定不同方向看立體圖形所獲得的平面圖形，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。在整個(gè)實(shí)驗(yàn)過程中學(xué)生親歷了觀看立體圖形的過程，同時(shí)也能夠感知到在不同方向看一個(gè)圓柱體所看到的幾何圖形大不相同，所以由此實(shí)驗(yàn)教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生的幾何直觀素養(yǎng)能夠得到培養(yǎng)。由此可見，同一核心素養(yǎng)培養(yǎng)的小初銜接，教師可以采用同一教學(xué)方法為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)“熟悉”的數(shù)學(xué)課堂，從而接續(xù)促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。

對(duì)于進(jìn)階核心素養(yǎng)的小初銜接，在數(shù)學(xué)實(shí)踐中教師基于問題式教學(xué)法，通過設(shè)置遞進(jìn)式的教學(xué)問題開展課堂教學(xué)，使學(xué)生在遞進(jìn)式的問題牽引下實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的進(jìn)階。為詳盡敘述，本節(jié)以推理意識(shí)進(jìn)階至推理能力素養(yǎng)為切入點(diǎn)展開分析，推理意識(shí)素養(yǎng)主要指向了學(xué)生能夠初步感悟邏輯推理的過程，能夠依據(jù)具體的規(guī)則推出結(jié)論等。而推理能力素養(yǎng)主要指向了學(xué)生具備依據(jù)具體的規(guī)則推出結(jié)論的能力、表述論證過程的能力等。

例如小學(xué)階段的“圓錐的體積”一課，教師在教學(xué)實(shí)踐可以利用教學(xué)問題引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷觀察→探究→推理的過程，基于圓柱的體積計(jì)算公式推理辦法自主推理出圓錐體積的計(jì)算公式，幫助學(xué)生樹立推理意識(shí)。教學(xué)實(shí)踐中：首先教師提出“觀察圓錐，圓錐有什么特征？”“圓柱體積的計(jì)算公式是什么？”的教學(xué)問題引出新課，其次教師手持等底等高的圓錐體和圓柱體各一個(gè)提出“觀察圓柱體與圓錐體有什么共同之處？”的教學(xué)問題，凸顯圓錐體與圓柱體的等底等高，而后邀請(qǐng)一名學(xué)生前往講臺(tái)，示意其將圓錐體裝滿水后倒入圓柱，直至圓柱體被裝滿水，并提出“我們看到將圓柱裝滿水一共倒了3次，這說明什么？”的探究問題，從而推理得出圓錐體積的計(jì)算公式。在上述教學(xué)環(huán)節(jié)中教師以教學(xué)問題貫穿圓錐體積計(jì)算公式的推導(dǎo)，學(xué)生在各個(gè)教學(xué)問題的引導(dǎo)下能夠推理出圓錐體積的計(jì)算公式，所以學(xué)生的推理意識(shí)能夠得到潛移默化地樹立。而在初中階段的“平行線的判定”一課，教師在教學(xué)實(shí)踐中則需根據(jù)應(yīng)用角的數(shù)量關(guān)系判定線的位置關(guān)系設(shè)置教學(xué)問題，將學(xué)生置身于推理問題的學(xué)習(xí)情境之中，提升學(xué)生的推理能力。如教師提出“如果在同一平面內(nèi)，兩條直線均垂直于同一條直線，那么這兩條直線是否平行？”的教學(xué)問題，鼓勵(lì)學(xué)生利用課堂所學(xué)知識(shí)自主推理，并運(yùn)用幾何語言規(guī)范地寫出推理步驟。學(xué)生自主推理的過程中能夠通過兩個(gè)角的相等，基于同位角相等兩條線平行的定理推出上述問題中兩條直線平行，學(xué)生在書寫推理步驟的過程即是推理能力形成的過程。由此可見，進(jìn)階核心素養(yǎng)培養(yǎng)的小初銜接，教師應(yīng)重視所提出的教學(xué)問題深度的進(jìn)階變化，從而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的進(jìn)階形成。

蔡正忠

（作者單位：赤壁市第一初級(jí)中學(xué)）