●咸寧實驗外國語學(xué)?！　±铠P群

晚自習(xí)上，S同學(xué)與另一名同學(xué)發(fā)生沖突，一拳擊中其太陽穴，辦公室里，他對著母親嘶吼：“我就是傻，誰叫你生我……”這一幕讓同事懷疑孩子是否有心理問題。而作為親歷這場沖突的教師，我卻在這聲嘶吼中聽出了別樣的訊息——這不是一個問題學(xué)生的誕生，而是一個渴望被看見的靈魂在呼救。

回顧事件處理過程，我不得不面對自己的失誤：在全班面前公開批評、允許同學(xué)“以牙還牙”、情緒化的咆哮教育。這些傳統(tǒng)管教方式不僅無效，反而激化了矛盾。直到聽見S對母親的那聲怒吼，我才開始真正思考：我的憤怒究竟源于學(xué)生的問題行為，還是源于他打亂了我的教學(xué)計劃？

S同學(xué)的真實面貌逐漸清晰：他飼養(yǎng)動物并為其死亡而哭泣，被趕出教室后卻主動來道歉，這些細(xì)節(jié)揭示了一個本質(zhì)善良、渴望關(guān)注卻不知如何表達(dá)的孩子。他的問題行為更像是一種扭曲的求助信號——用搗亂來獲取關(guān)注，用暴力來掩飾脆弱。

我決定改變策略，實踐三個教育妙招：

首先，重構(gòu)師生關(guān)系，建立情感連接。我不再盯著S的問題行為，而是刻意尋找他的閃光點。在語文課上，我公開贊賞他的觀察力和思考能力；與家長溝通時，著重強調(diào)他的進(jìn)步。這種積極的關(guān)注產(chǎn)生了奇妙的效果：他開始主動到辦公室?guī)兔Γ瑥臒桨嶙鳂I(yè)，逐漸找到了被需要的價值感。

其次，提供替代性行為，滿足情感需求。S同學(xué)渴望關(guān)注，我就給他合理的關(guān)注渠道；他需要價值感，我就賦予他力所能及的任務(wù)。就像“讓草不生長的最好方法就是種上莊稼”，用積極的行為替代問題行為，比單純禁止有效得多。

最重要的是，保持情緒穩(wěn)定，提供安全邊界。我意識到，教師的情緒穩(wěn)定性本身就是一種教育力量。當(dāng)S再次出現(xiàn)問題時，我不再立即反應(yīng)，而是先深呼吸，問自己三個問題：這個行為背后有什么需求？我現(xiàn)在的反應(yīng)是出于教育還是憤怒？什么回應(yīng)最有利于學(xué)生成長？

這種教育理念的轉(zhuǎn)變帶來了顯著變化。S同學(xué)的作業(yè)變得工整，雖然成績提升尚需時日，但學(xué)習(xí)態(tài)度的轉(zhuǎn)變已經(jīng)令人驚喜。更重要的是，他開始用建設(shè)性的方式而非破壞性的行為來獲得認(rèn)可。

這件事讓我深刻認(rèn)識到，教育不是改造，而是發(fā)現(xiàn)；不是壓制，而是引導(dǎo)。每個“問題行為”背后都有一個未被滿足的需求：搗亂可能尋求關(guān)注，暴力可能渴望保護(hù)，頂撞可能證明自我。教師的核心能力不是懲戒技巧，而是讀懂這些行為密碼的洞察力。當(dāng)我們學(xué)會用包容代替對抗，用“看見”代替指責(zé)，那些最令人頭疼的孩子，往往會成為我們最深刻的教育老師。